【摘要】五年制高职教育具有多重功能定位：培养适应本土产业发展需要的高技能型人才的适应性功能定位；通过优化内部衔接机制达成技术技能型人才培养的目标实现功能定位；为高素质技术技能人才的成长提供一体化培养方案的整合功能定位；有效维护现代职业教育体系稳定性的潜护功能定位，等等。但是，当前的五年制职业教育发展在宏观、中观与微观层面遭遇多重现实困境：如何理顺中、高职管理体制之间的矛盾，如何有效提升五年制高职教育办学特色的彰显度，以及如何消除五年制高职教育发展的资源性障碍等。建议通过三个途径实现五年制高职教育的突围。一是理顺办学体制机制，重塑五年制高职院校的独立办学主体资格；二是加强校企合作紧密度，建设特色专业群以增强五年制高职教育的适应性；三是采取引培结合方式加强师资队伍建设，赋能五年制高职可持续发展。

1984年，教育部在《关于高等工程教育层次、规格和学习年限调整改革问题的几点意见》中首次提出，试办从初中毕业生中招收五年制的高等工程专科教育的学生；1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出了初中毕业后“普职分流”的政策构想，同年，教育部发出《关于同意试办三所五年制技术专科学校的通知》，对五年制技术专科学校进行试点，这成为我国五年制高职教育的起点。五年制高职成为我国职业教育中的政策创新与制度安排，不仅凸显中国特色与本土需求，且顺应时代发展的职业教育新形态。纵观近40年的办学历程，我国五年制高职教育的办学模式从“试探”逐步走向了“稳定”，办学规模与师资队伍不断得到拓展和充实，办学质量持续提升。不过，在高速发展的同时，五年制高职教育还存在一些悬而未决的基础性问题，如学界与实业界对五年制高职的价值还存在较大争议；在构建纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系中，五年制高职教育在整个职教生态系统中的办学定位问题；五年制高职内部的中高职衔接问题；技能型人才培养的整体性、系统性与协同性问题等。对上述问题的回答需要我们回到理论层面，结合时代实践的需要对五年制高职教育的功能定位进行“元反思”，方能有效地解决目前存在的发展障碍，真正实现五年制高职教育的高质量发展。

一、我国五年制高职教育的功能定位

人类社会在本质上就是一个大的系统，其中包含了经济系统、政治系统、技术系统与教育系统等，它们之间的共同作用与彼此影响，推动了人类社会的发展。教育系统是人类社会系统的组成部分，具有与人类社会系统同样的建构逻辑。哈佛大学教授帕森斯（Talcott Parsons）创立的结构功能主义理论认为，任何系统都具有结构性，系统中各个组成部分都是有机联系的，并对整个系统发挥独特的功能，这样整体系统就会维持相对稳定。同时，帕森斯认为，任何系统的组成部分都具备4个基本功能，即“适应”功能、“目标实现”功能、“整合”功能与“潜护”功能。

（一）适应性功能定位：培养适应本土产业发展需要的高技能型人才

适应性功能就是指某系统的组成部分可以获取和有效配置资源的功能。职业教育的适应性主要是指办学目标、专业设置、毕业生的技术技能与素质等能够适应经济社会发展的需求，最为明显的特征就是毕业生的岗位适应性强。

中华人民共和国成立初期，地处苏州的苏南工业专科学校短暂地开办过五年制专科教育。改革开放后，五年制专科教育最早也是从经济较发达的江苏、福建等沿海地区开始，其主要动力来自于经济发达地区的产业结构升级对高素质人才的需要，是职业教育主动适应经济社会发展的表现。以江苏为例，改革开放之初，江苏省的县域经济发展迅速，乡镇企业异军突起，县域经济与乡镇企业的根基是“三农”，农民以农村为场域发展农业产业。因此，乡镇企业带有与生俱来的“乡土基因”：家族性或集体性特征十分明显。这种以血缘和地缘为基础的经济需要有本土性的经济主体作支撑，不但可以较好地化解企业用人不稳定的难题，还可以为乡镇企业形成“技能积累”与“技术独有”优势创造条件。为适应经济建设和社会发展的需要，1996年，国家批准2所高职院校开展五年制高职教育试点，而江苏省人民政府批准16所中职学校试招900名五年制高职学生，次年扩充到24所。目前，江苏省很多中等职业学校都开展五年制高职教育，就读学生规模达到25万人，其规模排名全国第一。特别是江苏省的五年制高职教育是以原来的职业中学或职业中专为实体依托，采用集团化的办学模式，使学生可以在家门口接受标准化的高职教育，有利于培养学生的乡土情结、发展地域文化、促进社会稳定。通过对多个省份的五年制高职教育的管理体制进行考察就可以发现，以江苏、浙江、湖南、湖北等地为代表的省份，都采取地市级管辖的行政管理体制，从生源调配、行政管理、经费拨付以及就业招考等都是由地市级行政部门负责，这就在很大程度上深化了五年制高职教育“依托本土、服务本土”的办学理念。从生源结构、就业去向与专业设置等多个维度来看，五年制高职教育的本土化特征非常明显：2021年，江苏联合职业技术学院的五年制高职教育计划招生51605人，其中只有4个办学单位招收省外学生92人，仅占招生计划总数的0.18%，其余90多个办学单位开展五年制高职教育都仅面向本省招生。五年制高职教育的“本土性”办学模式，真正主动对接了县域内的支柱性产业与高新产业，使毕业生真正成为“留得住、用得上”的本土人才。江苏联合职业技术学院的统计表明，85%左右的五年制高职教育毕业生在生源地就业。在经济发达地区，很多五年制高职已经成为终身教育体系中的重要环节，并被赋予了社区教育基地、社区技能服务基地、社区教化等社会服务功能，成为超越学校功能的“社会育化”场所及具有文化传承与认同、社会服务的综合性组织。近些年来，五年制高职在传承本土文化、建设乡土文化、提升文化认同等方面的功能越来越受到重视。可见，五年制高职教育的发展已经深嵌地方经济社会发展的格局之中，成为了区域经济发展“人才供给中心”。

（二）目标实现功能：可以通过优化内部衔接机制达成技术技能型人才培养目标

目标实现功能指该系统的组成部分所具有的树立目标与实现目标的能力。我国职业教育的人才培养目标是培养高素质的技术技能型人才。这里的“技术技能型人才”就是“工程型”“技术型”和“技能型”等应用型人才的统称，这种人才包括了从事简单技能的技能型人才与从事相对复杂的智力型技术工作的人才，他们最突出的特点就是能够运用具体的技术技能来解决劳动生产中的具体问题。现代生产越来越复杂，技术与技能往往是融于一体难以区分的。尽管技术作为一种显性知识而存在，也可以借助于编码技术而得以传播，但技能却是内化于人的行动之中的“具身技术”。技术技能型人才的成长既需要有足够的技术知识，又要有足够的技能实践历练。因此，理想的技术技能型人才成长需要满足以下条件：一是要有足够的培养时间长度，二是要有足够的技能知识的宽度，三是要有足够的技术技能的训练密度。

五年制高职教育的生源是初中毕业生，正处于身心发展、价值观念逐步成熟的关键时期。他们的生理、心理和思想成长跨度大、可塑性强，却也容易受到不良风气的影响。因此，采取五年制的长学制进行培养，实现中职培养目标与高职培养目标的“无痕化衔接”，就读的学生无须经过转校、转学段或转身份等方式来接受高等职业教育，他们的身心成长、知识结构与技术技能可以接受系统化、持续化与预期性的培养。对于招收高中毕业生的高职教育来说，学生接受的高中教育是以普通知识或学科知识为主的教育，很少涉及职业启蒙教育与职业精神的培养，而职业精神是高素质技术技能型人才的核心素质与职场核心竞争力。五年制高职教育可以在学生最具可塑性的成长阶段持续影响学生的职业观、职业生涯规划、智能潜能与职业素养，以更好地适应技术技能型人才身心成长特点，为他们成长为高素质的技术技能人才奠定基础。

（三）整合功能：为高素质技术技能人才的成长提供一体化培养方案

整合功能就是使整个体系保持连贯性与整体性。教育的根本目的是促进人的全面发展，提升人的综合素质。人的综合素质包含了多重维度，并且这些维度是融合的而不是“拼盘式”的；同时，人的素质形成还具有时序性，即时间顺序上的先后，以及素质形成的先后逻辑关系，这需要教育过程中注重素质养成的连贯性与时序性。职业教育的目的就是要培养包括人的技术技能在内的多种素质，因此，需要遵循教育的融合性与时序性。

五年制高职教育可以为学生提供技能进阶的一体化培养方案，契合了高素质技术技能人才的成长规律。五年制高职教育打通了中职教育与高职教育之间的学段壁垒，采取整体化的人才培养方案与课程体系设计，实现中高职人才培养的“无痕对接”，实现技术技能培养的一贯性。对于可塑性强的学生来说，长周期的整体化技术技能培养，不但强化了他们的技能实操训练，有效延展了他们的学习时间，还消解了中高职两个学习层级之间技术技能要求的异质性，使学生的知识积累、技能进阶、职业素养实现螺旋式的提升。从技术技能人才综合素质的养成来看，五年制高职教育采取的是整体性的全周期的人才培养质量评价体系，形成了“知识结构—技术技能—职业素养—反馈评价—优化重构”的闭环式质量保障体系。如当前五年制高职教育普遍使用的“平台+模块”课程体系，其中的模块化课程不但实现了知识层级结构和技术技能类型的递进性与衔接性，还实现了课程知识与学生职业岗位需求之间的匹配，为学生未来基于职业岗位的创新创业奠定基础。同时，五年制高职教育的整体性与长周期性特点可以将职业能力与职业精神的培养贯穿于人才培养的全过程，有效地弥补了技术技能规范与职业标准之间的断裂或“鸿沟”，打通了“专业技能训练—职业素养形成—职业能力养成”之间的梯度发展通道，构建了基于学生不同阶段素质养成要求的过程性和发展性评价体系，可以科学而完整地对学生的知识结构与技术技能等进行综合评价，并反馈给学生，以服务学生的终身发展需要。

职业教育的重要特征之一是“跨界性”，需要学校教育与企业社会的共同参与。五年制高职教育采取就地化办学模式，为本土培养技术技能型人才，有利于提升区域企业、社会参与办学的积极性，有利于各种资源向职业教育集聚，实现办学资源的有效整合。

（四）潜护功能：可以有效维护现代职业教育体系的稳定性

前文述及技术技能的形成具有连贯性与系统性，因此，职业教育具有系统性，我们倡导的构建职业教育体系实际上就是要构建不同层级的、互相衔接和连贯的职业教育链。结构功能主义认为，只有当系统保持稳定的时候才能发挥系统性功能，但是，系统结构影响系统的稳定性与系统功能。

这里的“潜护”功能就是指五年制高职教育可以使现代职业教育系统保有足够的能量储存，以维护既有模式的内部张力，使系统保持稳定性。从教育类型角度看，我国现有的职业教育体系包含了中等职业教育、专科层次高等职业教育与本科层次高等职业教育三个层级。目前，我国职业教育体系的发展趋势是向上延伸，构建具有中专、大专、本科与研究生等层级且可以与普通高等教育系统并行的全新教育体系。中等职业教育处于职业教育的起点阶段，在职业教育体系中具有基础性作用，可以为技术技能人才的成长打牢技能基础与职业素养基础。21世纪以来，我国很多政策文本在不同程度上强调了中等职业教育的重要性。但是，中等职业教育的基础性地位没有得到社会的普遍承认，存在“初中毕业普职分流之争”，甚至还有“中职教育的存废之争”，一定程度上影响了职业教育体系的稳定性。造成这种局面的原因是多方面的。从外部看，这是“文凭社会”文化观念与普通高等教育普及化冲击的结果；从内部看，中等职业教育本身也存在办学质量不高、竞争力较差、专业设置脱离社会需求、教学要求过低、毕业生社会适应性不足等问题。其中最明显的就是，中职教育与高职教育之间的断层明显，破坏了现代职业教育体系的连贯性。因此，随着产业升级与人才需求层级上移，需要继续稳固中职教育的基础性地位才可以有效提升中职教育的适应性，维持职业教育体系的稳定性。而五年制高职教育所构建的中高职内部衔接机制实际上增强了中高职教育人才培养目标与产业链的有机衔接，有效地巩固了中职教育的基础性地位，潜在地为维护现代职业教育体系的稳定性保持张力。

二、五年制高职教育发展的现实困境

从概念的提出到试点，再到现在的实践推进，在长期的探索中，我国五年制高职教育的办学规模、专业设置、课程衔接与教学模式等方面都形成了一些具有可复制与可推广的经验，人才培养的比较优势开始显现。但是，在历史文化因素与政策影响下，五年制高职教育的发展还存在一些急需解决的问题。

（一）宏观层面：如何解决中、高职管理体制错位的矛盾

管理体制影响管理效果，进而影响办学效益。我国基本形成了中央政府、省级政府、市（县）级政府三个层级的办学管理体制，一般而言，中央政府只对部分部（委）所属高校行使直接的行政管理权，省级政府对本、专科院校行使直接的行政管理权，市（县）级政府只对高中层级及以下的教育行使直接行政管理权。我国五年制高职教育办学已经形成了两种模式。一是以县级中等职业学校为依托、中等职业教育为主体，高职教育归口省级“高等职业教育集团”，笔者称之为“双主体办学模式”。二是在省管高等职业教育院校内招收部分初中毕业生，开展“3+2”模式的人才培养，笔者称之为“单主体办学模式”。很明显，无论哪种模式，五年制高职教育都包含了中职教育和高职教育两个不同层级的教育，其中中职教育属于高中阶段教育范畴，而高职教育属于高等教育范畴。按照既有的管理体制，中等职业教育应由县级政府管理，而高等职业教育应由省级政府管理，这样有利于资源统筹与运行管理。但是，目前的情况是：双主体办学模式的五年制高职院校统一归口市（县）级政府统一管理，而单主体办学模式的五年制高职院校归属于省级人民政府管理。这就导致了中高职教育的管理体制内部存在层级错位，不利于人才培养目标的实现。我们知道，市（县）级政府管理的五年制高职院校属于处级或科级单位，而省级政府管理的五年制高职院校属于厅级单位，不同级别的院校在资源聚合能力与社会影响力等方面存在明显的“差序格局”，容易造成中高职两级教育发展失衡。再者，尽管五年制高职教育实践探索了近30年，但是我国并没有任何政策文本或法律法规将其确定为“正式学制”。在未获得合法学制的情况下，五年制高职院校的人事管理、师资引进、专业建设、办学经费等都受到限制与约束，严重削减了院校的办学自主权与积极性，在一定程度上成为五年制高职教育纵深发展的制度性壁垒。同时，中、高职管理机构分置的背后是功能定位、发展思路与管理要求的差异甚至是背离，可能导致五年制高职院校内部因为协调不足而出现“动物拉车式的内耗”，使“集约化管理”的预期落空。

（二）中观层面：如何有效提升五年制高职教育办学特色的彰显度

劳动者职业素养与技术技能的形成需要通过将可编码的显性知识内化成不可编码的默会知识，因而高素质技术技能人才的成长具有渐进性与实践性，五年制高职教育需要尊重这一规律，发挥其“长学制、早培养”的时序优势，使学生不但具有娴熟的操作技能，还可以在长学制的历练中逐步掌握技术技能原理，具有在实践中自主运用知识解决问题的能力，这应该是五年制高职教育的办学特色所在。

问题在于，并不是所有的技术技能都适合长学制培养模式，如一些发展较为成熟或操作性较强的技能知识就没有必要采取长学制培养方式，而一些技术含量高或新技术就需要贯通式培养。可惜的是，目前我们并没有厘清或列出适合长学制培养的专业名单，使得一些五年制高职院校在专业设置的时候缺少科学规划，出现与三年制中职教育专业雷同，或与普通高职院校同质化办学的现象，没有彰显自身应有的办学特色。徐灵波等人（2022）发现，江苏省五年制高职院校的专业设置涵盖了我国职业教育专业目录中的19个大类，与中职学校的专业设置严重趋同；特别是汽车销售、导游、市场营销等以经验积累为主的职业（专业）并不适合五年高职培养模式。我国正处于产业升级的关键阶段，产业界对人才的素质与技能的要求也在升级，特别是对掌握新技术的高素质复合型人才的需求极为旺盛，如3D打印技术、激光操作、数控机床操作、大型设备安装、成套设备检测等技术技能型人才供不应求，而此类人才的培养比较适合五年制高职教育，也能通过五年制高职教育办出自己的特色。

（三）微观层面：如何消除五年制高职教育发展的资源性障碍

职业教育是人力资源生产行业，必然需要依靠资源消耗来实现自身的再生产。这里的资源包括硬性的物质资源，还包括软性的人力资源，因此，资源成为影响职业教育发展的重要因素。从现状来看，五年制高职教育存在严重的资源性障碍。

在软性资源方面，五年制高职教育发展的最大短板就是师资资源的不足。教师是人才培养方案的执行者和落实者，技术技能型人才的五年贯通式培养需要教师能够自如把握中高职之间的衔接度，也需要掌握技术技能形成的内在规律，而不是阶段性或片段性的知识传授。这就要求教师具有较高的知识水平与教学能力。大部分五年制高职教育是以县级中等专业学校作为办学实体，明显不具有地缘优势与收益优势，对优秀人才的吸引力不足。近些年，部分基础较好的院校培养了一些教学能手或专业带头人，但是，行业对技术技能型人才的要求也在提升，现有的师资水平与师资结构都难以满足五年制高职教育发展的需要，特别是“双师型”教师奇缺，企业合作方派出的兼职教师或行业教师数量少、占比小、报酬低，因此，企业行业“教师”参与的积极性不高。这与高质量发展的需求仍存在较大差距，特别是在办学体制机制尚未有所突破的前提下，这种状况难有明显改观。

职业教育的硬性资源主要包含教学实习场所与实习实验设备。教室是进行知识传授、人才素质与能力培养的主场地，在信息社会中，传统的教室已经无法满足现代技术教学的需要，在“互联网+教育”的背景下，大多数五年制高职院校教室的数字化改造程度不够。同时，现代技术更新迭代的周期越来越短，但是五年制高职院校的实习实验设备更新速度相对较慢，特别是对一些新设备的见习机会严重不足，势必会影响人才培养质量。

三、五年制高职教育发展的路径优化

从方法论的角度来看，问题的最佳解决途径就是要抓住事物的主要矛盾，采取针对性的措施，实现矛盾双方的转化。五年制高职教育存在的问题是发展中的问题，并非无法解决的顽疾，需要在发展中循序渐进地加以解决。在高质量发展的背景下，我们需要从办学体制机制、专业设置与师资建设等方面进行有效治理，使五年制高职教育发展进入遵循教育、经济和管理规律的有序状态，以适应新时代经济社会发展战略需求。

（一）理顺办学体制机制，重塑五年制高职院校的独立办学主体资格

五年制高职院校所面临的“多头管理”矛盾的根源是管理体制机制没有得到理顺，关键是五年制高职院校的中职与高职的管理部门不同。因此，解决问题的途径在于：要么将两个管理部门统一起来，要么赋予五年制高职院校独立的办学主体资格。上海市率先在全国设置具有独立办学主体资格的五年一贯制职业院校，如上海医学高等专科学校、上海立达职业技术学院、上海工艺美术职业技术学院等，目前总数已近20所；苏南地区也在积极探索独立设置的五年制高职院校，相信在不久的将来，此类高职院校会越来越多。但是，在独立设置之前我们既要考虑各地的发展差异，发挥各地的积极性以实现制度创新，又要考虑到过渡期的统一管理，实现办学的稳定性。因此，可以试行将市县级管理权逐步转移到省级政府，而省级政府可以制定一些关键性标准与资质审核机制，采取“先期试点、审核放行”的办法推动改革，让学校先行探索，每成熟一个便由省级政府批准一个，也有利于形成管理体制机制的多样性。同时，省级政府还要赋予五年制高职院校和普通高职院校同等的行政级别，以增强其吸纳资源与整合资源的能力，按照《中华人民共和国高等教育法》的规定赋予五年制高职院校自主管理的权利，享有和其他普通高等专科学校同等的招生权、专业设置权、财政权与教师评聘权，激发他们的办学潜力。

在内部管理层面，要建立中高职教育的协调机制。从现有的管理体制而言，县级政府确实对中职教育具有管理权，实际上中职招生与学校发展也需要县级人民政府的支持。因此，即使五年制高职院校升格了行政级别，也要构建县级政府继续参与中职教育的机制，使县级政府可以参与中高职发展整体规划的制定、专业设置建议、校企合作促进机制的构建、实训基地的建设等办学环节。

（二）加强校企合作紧密度，建设特色专业群以增强五年制高职教育的适应性

职业教育的跨界特性与五年制高职教育服务市、县（区）范围内主导产业的办学定位，以及资源获取不足的现实困难，决定了五年制高职教育需要在外部加强校企合作，在内部加强专业的整合程度，以增强适应性。

五年制高职教育需要找准区域内主导产业，对接好龙头企业，构建校企合作的信任机制、利益分享机制、机会补偿机制以及沟通机制，与企业之间形成命运共同体。特别是要落实校企共同培养人才的“双元”机制，充分运用企业的先进设备与技术优势，让“学生在就学中实现就业，在就业中实现就学”，既能实现学生在家门口就学就业，又能为企业提供规模稳定的技术技能型工人。

根据现代技能形成规律与职业成长周期等特征，五年制高职院校需要主动遴选并开设与五年制培养特点相适应的专业。一定要转变过去“重规模、轻质量”的思维，通过校正办学定位、重构专业设置来纠正办学偏差。我们可以根据现代产业与技术发展特点、区域产业布局的特征，以及发达国家的技术技能人才培养的经验，在遴选专业的时候要重点考察那些“适合早期培养、培养周期较长、具有多重能力”的专业方向，如学前教育、医药医护、建工设计、电子电器、数控机床等技术复合性强且蕴含贯通培养优势的专业，充分发挥五年一贯的全周期培养优势。

专业群建设有利于规范专业设置、发挥集约化办学优势与形成地域特色，因此，五年制高职院校应将专业群建设作为内部治理与差异化发展的重要举措。在遴选合适的专业以后，还需要根据区域产业布局的现实逻辑、行业企业的需求逻辑、学校特色发展的办学逻辑，以及赓续传统优势的竞争逻辑构建五年制高职院校的专业群，以实现五年制高职教育的内涵式发展。江苏省与广东省对此进行了比较深入的探索，如江苏联合职业技术学院的苏州建设交通分院打造了“建筑与轨道”专业群，顺德职业技术学院构建了“制冷与家具”专业群，不但切合并满足了区域产业需求，还凸显了学校的办学特色，实现了错位优势发展。

（三）采取引培结合方式加强师资队伍建设，赋能五年制高职可持续发展

教育发展的关键是教师。导致五年制高职教育发展困境的重要原因是师资数量不足与质量不高，因此，需要有针对性地采取措施来破解师资不足的瓶颈问题。

首先要扩充教师编制的总量。从各省的情况来看，教师编制总量不足是导致五年制高职院校师资短缺的重要原因。笔者对湖南省部分职业学校调查发现，中职学校的教师工资是由县级财政拨付，该省县级财政自给能力较弱，加上近些年基础教育化解“大班制”的压力较大，在有限财政的窘境下，县级政府只能严格控制中职教育的编制数，导致部分举办五年制高职教育的学校教师编制不足，教师工作任务重，部分学校只能聘请临时兼职教师。基于此，一方面可以参照（可略低于）三年制高职院校的教师编制系数来投放五年制高职院校的教师编制；另一方面要充分发挥职业教育教学指导委员会的引领作用，要突破过去职业教育有专业而无学科的不足，注重学科与专业建设，构建以学科或专业为桥梁的优秀教学资源共享平台。通过“纵横统合、多元共享”的模式来构建五年制高职院校的“教师发展共同体”，在这个共同体中充分发挥名师名校的引领与导航作用，拓展优秀教师的来源渠道。同时，地方政府要强化对职业院校教师职后培训，构建由行业技术技能精英与学界专家组成的职业教育教师考核评价机构，既可以把好教师的入口质量关，又可以为教师提供针对性和体系化的职后培训。

其次，需要拓展教师来源渠道。“双师型”教师是职业教育的灵魂，2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》已经明确鼓励职业院校“聘请技能大师、劳动模范、能工巧匠、非物质文化遗产代表性传承人等高技能人才”作为教师，这就意味着职业院校的教师标准不再一味地追求学历，而是要针对技术技能人才的素质结构与成长规律来遴选教师，行业精英、技术能手、民间艺人等都可以参与职业院校的人才培养。同时，在教师管理制度安排上要求专业教师在每学年去在地企业进行技术进修或实践见习，并折抵部分工作量要求。这样可以有效提升职业学校教师队伍的整体素质，为五年制高职教育的发展提供持续动力。

来源: 《职教发展研究》，作者：李峻（1976—），男，南京邮电大学教育科学与技术学院教授、博士；林家星（1998—），男，南京邮电大学教育科学与技术学院硕士研究生。

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