摘要：高等教育系统是一个开放、复杂、多样且富有活力的系统，分化、分层是其内在发展规律。高职教育从“层次”确立为“类型”是高等教育系统基于水平差异的结构分化，发展职业本科教育则是高职教育系统基于垂直差异的结构分化。在探索和实践中国特色职业本科教育过程中衍生出“升格冲动”、为获取“升本”入场资质而对关键条件的过度竞逐、“学术漂移”及“合法性”困境等隐忧，成为干扰深化高职教育改革和推进职业本科教育发展的不稳定因素。直面问题，统筹谋划，汇聚政府、院校以及社会等多种力量，并形成同向同行、相互支持与支撑的协同性治理机制与行动，是深化高职教育改革、确保职业本科教育行稳致远的基本路径。

关键词：高职教育；系统分化；职业本科教育；隐忧；协同治理

作者简介：朱芝洲（1968—），男，浙江浦江人，衢州职业技术学院教授，研究方向为职业教育理论。

“高等教育系统是一个开放、复杂、多样且富有活力的系统，分化、分层是高等教育发展的内在规律。”基于“组织内部多样性”的垂直差异和基于“组织外部多样性”的水平差异是决定高等教育系统结构的两个维度。改革开放以来，为契合经济社会发展不断变化的客观要求，我国高等教育系统的功能分化、结构调整成为必然选择。1980—1990年代，职业教育逐步上升为高等教育专科层次，高等教育系统开始出现功能和结构分化。2019年《国家职业教育改革实施方案》确立了高职教育的“类型”地位，高等教育系统水平分化为普通高等教育和高职教育并行发展的“双类型体系”。而2019年5月开始的本科层次职业教育试点，开启了高职教育系统内部功能和结构的垂直分化态势。然而，在探索和实践职业本科教育过程中衍生出一些问题或隐忧，如高职院校不安其位的“升格冲动”、为获取“升本”入场资质而对关键资源的过度追逐、“学术漂移”以及“合法性”困境等，成为干扰深化高职教育改革和职业本科教育发展的不稳定因素，需引起业界的关注和重视。

一、水平分化：高职教育从“层次”走向“类型”

根据系统论的观点，系统功能必须适应外部环境的变化，当外部环境发生变化，系统会因面临新的功能需求而作出相应调整，这种功能调整必然会影响到系统的结构变化。“现代高等教育系统的一个必不可少的原则是功能的分化。”改革开放以来，为契合新型工业化、协调经济社会发展的客观要求，优化高等教育功能，调整高等教育结构，发展高职教育成为必然选择。1980年代，一批地方职业大学成为最早的高职教育机构，开始承担起技术技能人才培养的功能，高等教育系统开始出现功能和路径分化。1990年代是高职教育发展的一个关键时期，在经过进一步酝酿后，一批正式以“职业技术学院”命名的院校诞生。1996年《职业教育法》确立了高职教育的法律地位，标志着高职教育走上法制化轨道。进入21世纪以后，随着高等教育大众化政策的推进，高职教育得以快速发展壮大，并从外延扩充转向内涵建设，如今已成为高等教育普及化和培养高素质技术技能人才的重要载体，占据了高等教育的“半壁江山”。然而，我国高职教育一直被定位于高等教育系统中的专科层次（等级）。自1990年代中期以来，高等教育领域围绕“高职教育是属于高等教育的层次还是类型”展开了长期的争论。1996年，在第三次全国职业教育工作会议上，时任国家教委副主任的王明达提出了“高职教育是属于高等层次的职业教育，是一种特殊类型的高等教育”的论断，这是最早提出的高职教育“类型论”。伴随着现实论域中“层次论”与“类型论”之争，国家层面对高职教育的认识渐趋统一，定位和发展思路逐渐清晰。2006年《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出把“高职教育作为高等教育发展中的一个类型”；2014年《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》明确提出“现代职业教育是教育类型”；2019年《国家职业教育改革实施方案》明确了“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”；2022年5月1日实施的《职业教育法》第3条规定“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”，这意味着在法理意义上确立了高职教育“同等重要教育类型”的合法性地位，从法律权威高度结束了现实论域中高职教育的“层次”与“类型”之争，为高职教育的类型化改革提供了法律依据。同时，这也意味着我国高等教育系统从“一元体系”水平分化为普通高等教育和高职教育并行发展的“双类型体系”，实现了高职教育在高等教育系统中从“等级分层”到“等位分类”的历史性跨越。

二、垂直分化：高职教育层次逐级上升

根据系统论的观点，高职教育是一个系统，是由相互作用相互依赖的若干组成部分结合而成的、具有特定功能的有机整体，结构决定了其功能。高职教育系统内部处于同一水平上诸要素互相联结而成层次，层次是系统的基本属性，表征系统结构中的有序性、等级差异性和多样性；层次是系统结构和功能的承担者，因而是系统结构的核心，高职教育系统性质主要是由其层次决定的。高职教育系统进化是以层次结构逐级上升的形式向前推进的，而层次结构的数量则取决于社会经济发展的需要和高职教育自身发展的规律。高职教育“要遵循它自己内在的发展逻辑，……但是它还必须回应外部社会不断变化的环境。”近年来，我国高职教育适应性不强问题日益凸显，这一问题很大程度上是其层次结构与经济社会发展变化不匹配问题，即在新时代背景下，现有高职教育局限于专科层次，难以适应经济结构和产业结构转型升级的新需求，难以满足社会发展变化提出的新期待，难以顺应现代职业教育体系发展的新趋势。因此，为适应新时代经济社会不断变化提出的新的功能要求和完善现代职业教育体系的需要，高职教育推进自身系统进化层次结构向上延伸成为必然趋势，即从专科层次向本科层次延伸成为必然选择和当务之急。

近年来，我国一直致力于高职教育改革，谋划高职教育系统层次结构调整，积极推进职业本科教育的探索和实践。2014年国务院颁布的《关于加快发展现代职业教育的决定》就开始对发展职业本科教育进行了顶层设计，首次明确提出“探索发展本科层次的职业教育”；2019年5月教育部根据《国家职业教育改革实施方案》要求批准了首批15所本科层次职业教育的试点学校，正式开启了职业本科教育实践的序幕；2021年《本科层次职业学校设置标准（试行）》《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》等制度文件发布；2021年颁布的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出“到2025年，职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%”，进一步明确了职业本科教育的阶段性量化发展目标。尤其是2022年5月1日实施的《职业教育法》明确规定“高等职业学校教育由专科、本科及以上教育层次的高等职业学校和普通高等学校实施”，这一规定前瞻性地为今后更长一个时期高职教育进一步向本科以上层次延伸设定了方向、预留了空间。当然，这是一个渐进的过程，而且这一过程既与经济社会发展阶段有关，也与高职教育自身发展规律有关。

三、类型教育背景下发展职业本科教育进程中的隐忧

得益于制度化推进，近年来我国职业本科教育开始成为一种新的职业教育办学实践样态，并形成了多种模式：高职院校升格职业本科的“升格模式”、独立学院转设为职业本科或独立学院与高职院校合并转设为职业本科的“转设模式”、高职院校与普通本科院校联合试办本科专业的“合作办学模式”。从发展趋势看，高职院校升格为职业本科学校将是主要模式。目前，本科层次职业学校已有32所，在校生12.93万人。然而，在开展职业本科教育探索和实践过程中也衍生出了一些隐忧。

（一）升格冲动导致方向偏离

2019年职业本科教育正式开始试点，2021年《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》又提出了“10%”的阶段性量化发展目标。可以预见，今后一个时期职业本科教育必将迎来“如火如荼”的实践大潮。然而，“职业本科的发展动机较为复杂，对于职业本科发展的驱动性因素，国内学者普遍还没有达成共识，也未形成主导性观点。”其中，一些高职院校的“升格冲动”问题需引起关注，“在升格冲动中，最为活跃的是一些高职高专院校。”地位优势是高职院校“升格冲动”的内在驱动力。地位优势理论认为，地位是一个相对的或位置的概念，地位(位置)竞争中的产品是地位产品，具有三个特征：等级性、绝对稀缺（也被称为“寡头财富”）、相互依赖（即一个人对地位产品的投资会减少其他人地位投资的价值），地位竞争由位置结构决定。而社会网络理论认为，组织群体形成一个社会网络结构（等级制度），社会网络结构中的地位（等级）具有重要的信号功能，可以给组织带来竞争优势。从本质上讲，地位产品不仅是一种身份和地位的象征，而且还暗含了等级分明的秩序，其背后隐含的是资源竞争优势。基于以上逻辑，高职院校群体形成了一个层次等级网络结构，本科层次地位比专科层次地位具有更强的资源竞争优势；同时，这种地位竞争优势的“自我强化机制”反过来进一步强化了地位。因此，入列本科层次职业教育意味着获得更强的资源竞争优势，在竞争中占据主动；而未入列本科层次职业教育则意味着资源竞争优势的丧失。基于此，当前一些高职院校的“升格冲动”并不是“空穴来风”。“这些年，在升格问题上，高职院校的冲动和期待从未消失过”，而“面对新一轮转型，……多年的升格冲动在这次转型大潮中爆发了。”高职院校的“升格冲动”容易诱发一些非理性行为，继而导致办学方向的偏离。在个体层面，一是“升格冲动”容易诱发高职院校片面追求提升办学层次，忽视办学理应遵循的逻辑和使命，不顾基础条件是否具备，办学目标定位盲目“趋高”；二是以“升格”替代“升级”或“升质”，即高职院校把主要精力和资源用于谋求“升格”上，而忽视脚踏实地、扎扎实实地提升办学质量和特色。在群体层面，由于在“社会互动中会衍生出一种群体心理，由此导向了显著的集体非理性”，表现为博弈论中的“看电影效应”（由于前排观众站起来看电影引起后排观众进而全场观众都站着看电影），即部分高职院校谋求“升格”，会给其他高职院校造成巨大的心理冲击，迫使它们纷纷仿效跟风，继而演变成“一哄而上”的乱象，这无疑会助长“升格式发展”的浮躁之风，给高职教育的健康发展造成负面影响，也在一定程度上造成资源浪费。“事实上，从某种程度而言，设置本科层次职业高等学校已成各地新一轮院校设置的锦标赛。”

（二）对“升本”关键条件的过度竞逐导致资源配置非效率

目前，《本科层次职业学校设置标准（试行）》《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》等制度文件为高职院校“升本”设计了两条路径，即学校“升本”、专业“升本”，而且明确了相应的设置标准、条件和要求。于是，为达成“升本”目标，其中一些关键条件成为高职院校竞逐的对象，近年来这种竞争几近“白热化”。对“升本”关键条件的过度竞逐源于其绝对稀缺带来的高价值属性。根据经济学的观点，资源是稀缺的，资源的稀缺性必然带来竞争；资源的稀缺性可以进一步划分为相对稀缺和绝对稀缺，对资源的竞争程度与资源的稀缺程度及其带来的价值高低正相关。组织生态论认为，竞争稀缺资源的一般社会过程直接影响组织和组织形态的生存与成长。高职院校是一种资源依赖型组织，面对日趋激烈的竞争压力，拥有更多更优质的稀缺性资源意味着竞争优势。前面两个文件中设置的“升本”条件是高职院校不可或缺的重要资源，而其中一些条件，如“教师（教师团队）国家级奖励或荣誉”“省级最高奖或国家级二等奖以上教学成果奖”“博士研究生”“省级及以上教学名师、高层次人才”“省级及以上高水平教师教学（科研）创新团队”等，则是高职院校“升本”的关键资源，由于绝对稀缺带来的高价值属性而成为高职院校竞逐的焦点，这从近年来几近“白热化”的竞争中可见一斑。

竞争是有效配置资源并实现效率最大化的重要机制，但过度竞争如同竞争不足一样，同样会带来资源配置的非效率和社会福利的损失。第一，对“升本”关键条件的过度竞逐容易诱发“指标目标化”问题，即高职院校在工具理性支配下，把获取“升本”关键条件当成目标，导致内涵提升的“碎片化”而忽视系统性，继而导致内部发展失衡。第二，对“升本”关键条件的过度竞逐，致使高职院校采取“集中投入、重点发展”策略而不惜代价地投入大量的人力、物力和财力，结果“不仅导致内生交易费用的不断攀升，而且还导致大量资源的无效配置。……这些费用尽管对个体来说是有用的，但对社会来说却是浪费。”而且，“集中投入、重点发展”导向会更进一步引发学校内部激烈竞争，放大资源配置的非效率效应。第三，对“升本”关键条件的过度竞逐容易诱发机会主义对策行为，使竞争异化为“一种破坏性机制，导致教育市场失灵。”

（三）“学术漂移”导致办学同质化

“学术漂移”（academicdrift）指“非大学高等教育机构按照更接近于大学‘面目’的方式来确定其活动实践的一种趋势”，其本质是“重学术”而“轻技术”。“学术漂移”是高等教育发展过程中的一个世界性难题。为应对快速的经济社会发展需求，20世纪60年代以来，西方国家创设了一批区别于传统学术型大学、以应用型人才为培养目标的新型非大学高等教育机构，如英国的“多科技术学院”、德国的“高等专科学校”、澳大利亚的“高级教育学院”、南非的“技术学院”等。但后来这类机构并没有按照政府创设的初衷守住其“本分”，逐渐出现了“学术漂移”。其中，英国、德国的例子最具典型性。1992年，英国的34所多科技术学院全部升格为大学，这场变迁成为集中的“学术漂移”的典型案例，也宣告了英国高等教育“二元制”改革的失败。德国自20世纪60年代以来形成了传统大学与高等专科学校并行发展的“二元体系”并延续至今，成为一张世界“金名片”，但在进入21世纪之后，应用科学大学（1998年高等专科学校统一改用此名称）也出现了局部性、渐进性和隐蔽性的“学术漂移”，面临着教学与科研职能再权衡、经济与学术价值取向再选择的“双重”困境。制度同形机制驱使职业本科院校“学术漂移”。我国职业本科教育发展过程中同样面临“学术漂移”的挑战。根据组织社会学新制度主义的观点，制度同形的三种机制强制性机制、模仿性机制和规范性机制驱使职业本科院校“学术漂移”。首先，《本科层次职业学校设置标准（试行）》《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作意见》等制度要求两种类型本科教育不同特色、同等质量，这种来自政府规制对“高等性”的要求和压力客观上成为推动职业本科院校“学术漂移”的强制性力量。其次，当前职业本科教育的一些关键性问题尚未厘清，比如内涵不清、办学性质与应用型本科的区别模糊、发展路径不明等，这种目标的模糊性和制度环境的不确定性成为推动职业本科院校“学术漂移”的模仿性力量。再次，高等教育场域中以大学为标杆的“理性神话”、学术价值至上的传统、职业本科院校中来自大学的教师对学术价值取向偏好，这些源自专业价值与规范的力量成为推动职业本科院校“学术漂移”的规范性力量。在高职院校与普通本科院校联合试办本科专业的“合作办学”、独立学院转设或独立学院与高职院校合并转设的职业本科院校中，由于普通本科院校和独立学院原有办学模式的惯性较大，学术价值至上的传统也一时难以扭转，因而驱动“学术漂移”的潜在规范性力量会更为强大。职业本科院校“学术漂移”的直接后果是办学同质化，因而被视为高等教育系统多样性的巨大威胁。第一，在结构上，职业本科院校“学术漂移”的直接后果是高校办学同质化，致使高等教育系统难以形成结构多样化，继而导致高等教育系统结构失衡。第二，在功能上，面对社会对高等教育多样性的需求，一个结构复杂、功能多样的高等教育系统才是应对之道，而职业本科院校“学术漂移”致使高等教育系统功能单一化，使高等院校的人才培养规格趋于单一，难以满足劳动力市场多元化的人才需求。第三，在资源配置上，职业本科院校“学术漂移”会影响人力资源的有效配置，“一方面是‘过度教育’，而另一方面是‘学非所用’，都将造成人才的极大浪费”，从而加剧高等教育系统的低效率问题。

（四）“合法性”困境导致职业本科教育缺乏稳固发展之基

我国职业本科教育发展之路既坎坷又缓慢，从“转型”到“合作办学”再到“转设”探索中前行，这一过程中社会上“鄙视”“质疑”之声不断，特别是2021年由个别省始发并延及全国的抵制独立学院转设职业本科院校的事件更是发人深省。职业本科教育面临的这种“困境”实质上是一种“合法性”困境。“合法性”困境是“合法性机制”作用的结果。社会学新制度主义认为，“合法性（legitimacy）”是制度得以存续的一个重要条件，“合法性机制”在制度化过程中起着至关重要的作用，即“社会的法律制度、文化期待、观念制度等成为被人们广为接受的社会事实，具有强大的约束力量，规范着人们的行为。”而“合法性”有三种来源，即规制合法性、实用合法性和文化—认知合法性。概言之，制度只有取得规制合法性、实用合法性和文化—认知合法性，并以相互强化的方式转化成为一种结构性力量，才可能获得成功。根据以上逻辑，职业本科教育作为一种教育制度得以存续的一个重要条件是它必须建立在合法性基础之上，受制于“合法性机制”，即职业本科教育制度要“实现顺利转变、达成成功变迁，便须让制度适应社会、法律、文化、环境等的观念、图示、框架、行为，让制度为人们所接受、为环境所接纳，取得‘合法性’地位、结构性融合。否则，制度注定是不成功的。”职业本科教育“合法性”困境表现为三个维度的“合法性”不足。近年来，《国家职业教育改革实施方案》《本科层次职业学校设置标准（试行）》《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等文件的出台，尤其是新修订《职业教育法》的实施，给予发展职业本科教育强有力的制度支持，为职业本科教育提供了一定的“合法性”基础，但依然面临“合法性”基础不足的难题。

第一，“规制合法性”基础不足。目前，推进职业本科教育稳步有序发展所需的自洽、体系和结构完整、逻辑统一的国家规制体系尚不健全，缺乏系统性的规制保障；职业本科教育的“跨界”特征决定了诸多相关制度之间需要协调一致、功能互补即“互耦”，但由于“交叉地带”的模糊性以及“政出多门”等原因，导致相关制度之间缺乏相互支撑和适配的“互耦性”，削弱了制度整体功能的有效发挥；职业本科教育的相关规定多见于政策文件之中，而政策的属性相对偏“软”，缺乏法律法规所特有的“刚性”，影响了执行效力。

第二，“实用合法性”基础不实。“实用合法性”源于社会对其是否有利于增进社会福利的感知和评价。目前社会对职业本科教育如何为经济社会发展提供人才支撑、如何顺应和满足受教育者就业和职业发展需求、如何促进社会流动等方面尚存疑虑、缺乏信任，其“实用合法性”尚待进一步检验。      

第三，“文化—认知的合法性”基础不稳。“来自文化—认知的合法性是一种‘最深层次’的合法性，因为这种合法性依赖于前意识的、被视为当然而接受的各种理解或认知框架。”然而，由于我国文化传统中“重道轻器”“重学轻术”等价值差序文化基因，职业教育自产生之日起即是面向社会普通人群的“生存教育”的天然弱势特征，长期以来国家制度配置给高职教育“低等教育”的制度性身份，再加上高职教育自我身份建构不足，致使社会对高职教育的理解和认知相当有限；而高职院校毕业生一直遭受就业歧视且工资待遇低、工作环境差、职业发展空间有限等现实境况，更强化了社会对高职教育的负面认知。如此种种，致使支撑职业本科教育最为“深层”的“文化—认知合法性”基础不稳。“合法性”困境影响职业本科教育稳固发展之基。“合法性”既是一种重要的资源，更是一种结构化的信念机制和观念力量，因而是职业本科教育行稳致远的逻辑基础。职业本科教育作为“新进入者”，在近年来的实践探索中已经拥有了一定的“合法性”基础，但依然面临“规制合法性”“实用合法性”“文化—认知合法性”等多个维度的“合法性”不足困境，成为制约职业本科教育持续稳步发展的一大瓶颈。

四、几点思考

我国高职教育在改革中发展，在发展中改革。当前，在深化高职教育改革、探索和实践职业本科教育的关键时期，如何攻坚克难，排除干扰，从而推进职业本科教育有序稳步发展，是业界必须直面的理论和现实问题。对于发展职业本科教育进程中衍生的一些隐忧，我们既要理性看待，更要积极应对。

（一）理性看待：发展职业本科教育进程中的隐忧不容回避

任何事物的发展变化，其背后都蕴含着深层次的动因。职业本科教育还是一种新生事物，尚处于试点探索阶段，在其发展过程中面临一些现实困难、衍生出一些问题不可避免更不容回避，我们当理性视之、客观对待。第一，资源是组织赖以生存和发展的基础，鉴于资源的稀缺性，因而资源竞争成为组织生存和发展的必然选择和“常态”。因此，不论是高职院校的“升格冲动”还是对“升本”关键条件的过度竞逐，其背后都有资源因素的驱动，资源竞争也必将伴随其“同行”。第二，“学术漂移”并非我国独有，而是世界高等教育发展过程中的一种普遍性现象。作为制度性组织的职业本科院校和普通本科院校，同处高度相似的制度环境，因而两者之间必然具有同构性。同时，资源配置相关制度安排、院校对不确定规避的偏好以及系统内部学术价值取向的天性也必然成为驱动职业本科院校“学术漂移”的一股潜在力量。第三，当前，高等教育领域中大学的“学科逻辑”这种“理性神话”依然占据着主导地位，外部环境对职业本科教育这种新兴的“职业逻辑”还存在“系统性偏见”，职业本科教育的自我身份和生存立场构建正处于探索之中，特色和价值品性尚未得到充分彰显，因而短期内难以获得社会的认可，面临“合法性”困境在所难免。

（二）应对之策：统筹谋划、多方协同治理

高职教育的跨界特征，意味着高职教育改革、职业本科教育发展能否顺畅推进并取得成功，不仅取决于高职教育自身的适应性品质，还取决于由社会政治、经济、文化等因素构成的外部环境与条件，即社会政治经济的显性、刚性制约和社会文化的隐性、软性锁定。文中提及职业本科教育发展过程中衍生的一些隐忧，其成因具有系统性、复杂性特征，是内外部因素交织作用的结果。因此，对这些隐忧的治理，在认识论上要重视系统协同性特征，在方法论上要统筹谋划，构建起一个汇聚政府“引力”、高职教育“内驱力”以及社会“助力”等多种力量的复合型动力系统，并形成同向同行、相互支持与支撑的协同性治理机制与行动，这是应遵循的基本立场与路径。

1.政府层面：制度保障，规范竞争秩序，分类评价管理，加快布局。政府是推进高职教育改革发展的主导力量，在治理职业本科教育发展过程中衍生的隐忧方面发挥着核心作用。第一，推进制度建设，奠定“合法性”之基。健全支持和规范职业本科教育运行的法律法规体系、管理制度体系、质量保障制度体系以及与外部相互衔接融通的制度体系，形成纵向自上而下逐层细化、横向有机“互耦”协同运行的“金字塔式”制度体系，为职业本科教育奠定最根本和最坚实的“规制合法性”基础。第二，建立公平竞争机制，规范竞争秩序。营造公平竞争环境，建立公平竞争机制，规范竞争行为，有计划、分批次“遴选出真正‘想’办且‘能’办职业本科教育的学校或专业，切实推动其在我国的落地生根、开花结果”，既让高职院校看到希望，激发其积极向上的内生动力，又让高职院校明确预期、合理定位，避免“升格冲动”和对“升本”关键条件的过度竞逐现象，从而形成“百舸争流”、有序“入场”的发展格局。第三，分类评价管理，避免办学趋同。实施分类评价管理，赋予职业本科教育独立性、平等性和发展性，缩小职业本科教育与普通高等教育之间的“制度性差异”和“价值差距”，提升职业本科教育“不同类型、同等重要”地位，引导职业本科院校分类发展，避免“学术漂移”而趋同，形成高职教育与普通高等教育并行发展的“双类型体系”；同时，建立和完善立体化、差异化的高职教育内部质量评价体系以及相应的资源配置机制，引导职业院校各安其位、各司其职，在不同层次办出特色、争创一流，从而形成以高职专科为主体、本科为牵引的发展样态。第四，加快布局，扩散影响力。一是逐步提高职业本科教育“种群密度”（组织总数），可以满足高职院校的“升格”诉求，在一定程度上缓解竞争压力。而且，“种群密度”与职业本科教育“合法性”之间存在正相关，因为“只有在量的方面累积到一定程度才能显示出该事物的生长、发展、成熟和完善状态”，这种“组织形式一旦流行开来，其更进一步的扩散就可能被视为当然。”二是重点培育一批成功的典型化的职业本科“组织原型”，传播与扩散职业本科院校的思想观念、结构及系统运行的方式和特征，为社会认知提供一个“道德模板”，“以典型化、脚本、能动性观念，……为我们提供参与经济、社会行动的认知、范畴与理解框架。”

2.院校层面：合理确定发展目标，遵循职业逻辑，强能增效，提升理论化程度。作为实施高职教育的主体，院校自身的积极作为在治理职业本科教育发展过程中衍生的隐忧方面起着重要作用。第一，合理确定发展目标，理性行动。遵循办学规律，以科学发展观为指引，合理确定发展目标，厘清发展思路，并通过完善内部治理体系，筑牢理性行动的“防火墙”，既可以防止高职院校的“升格冲动”和对“升本”关键条件的过度竞逐现象，也可以消解职业本科院校“学术漂移”的模仿性力量。第二，遵循职业逻辑，生成价值规范。坚持类型定位，摒弃简单“对标”“看齐”普通高等教育的意识，基于“职业性”内生逻辑，确立以技术学术为核心的理论与实践研究定位，并通过深化质量评价、岗位聘用、教师专业技术职务晋升等制度改革，内化为共同的价值规范，从而消解职业本科院校“学术漂移”的规范性力量。第三，加强能力建设，提质增效。在内生性变量方面，既要加强办学基础设施建设，优化育人环境，厚实办学硬件基础，更要着力打造一支高素质、专业化、创新型的师资队伍（尤其是要提升高学历人才和“双师型”教师比例），厚实办学软件基础。在持续性产出方面，要着力提升人才培养质量、应用研究创新力、服务社会的贡献度和文化传播引领力，以此彰显自身的特色和价值品性，顺应和满足经济社会的共同诉求和价值期待，赋予人们以希望的信念和信心，以“有为”确立“地位”，这是增强职业本科教育适应性和“实用合法性”的关键。第四，提升理论化程度，加快建构学科、学理体系。围绕自身内在逻辑，加强自身规律探究，超越简单嫁接国外职业教育理论、移植普通高等教育理论以及碎片化、经验化总结的局限，主动提升自身的专业化、科学化水平，争取自身话语权，这是职业本科教育构建自我身份的基础，又“关系到一套新的制度逻辑能否被理解，进而形成认同和共识”，提升职业本科教育的“认知合法性”。

3.社会层面：深层嵌入，有序引导，逐层跃迁，促成共同信念体系。社会认知与文化传统、社会思维模式和已经承认的社会事实相联系，具有社会嵌入性和较强的稳定性，而且内在蕴含经验、情感、理性三个逐级递升层次，因而需要突出重点、深层嵌入、有序引导、逐层跃迁，从而促成广泛的社会共识。第一，在经验层面，突出“职业技能大赛”“职业教育活动周”等关键场域活动，展示职业本科教育的风采和成果，让全社会了解、体验和参与职业本科教育，在“身临其境”中强化对职业本科教育社会认知的经验基础。第二，在情感层面，突出“社会心态”这个关键变量，从全国劳模、大国工匠等典型的感人事例入手，积极培育“劳动光荣、崇尚技术技能和工匠精神”的新时代社会风尚，激活人们的情感共鸣，增进人们的正向情感体验，夯实对职业本科教育社会认知的情感基础。第三，在理性层面，突出“信息传递”这个重要环节，充分运用政策传导、职业启蒙教育、学校教育以及网络与媒体普及宣传等各具效能的传播扩散途径和方式，准确、及时、有效地传递系统性信息，消除信息的非对称性和不完全性问题，修正和改变社会认知偏见，引导社会形成对职业本科教育的理性认知。如此层层递进，促成广泛的共同理解和社会共识，形成支持职业本科教育发展的信念体系，使职业本科教育真正成为“广为接受”“理所当然”的社会事实，从而夯实支撑职业本科教育行稳致远最为“深层”的“文化—认知合法性”基础。

来源：职教论坛。

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